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新课程理念下的观课评课（摘改）

课改实施的主要落脚点在课堂，素质教育的主渠道在课堂。课堂是师生生命的场所，是师生发展的舞台。观课评课是教师把握新课程理念下的课堂规律，加深对课堂认识与理解的重要途径之一。

如何提高新课程理念下的观课评课能力，促进教师专业成长？

一

观课是评课的基础，只有观得全，观得准，观得深，才能评得恰当，评得科学，评出味道（发现课堂教学规律）。因此，我们首先要重视观课经验的积累和观课水平的提高。

第一，观课要有明确目的

从课的性质来看，一般有随堂课、评选课、示范课。这三种性质的课，就随堂课而言，主要是用于研究，用于发现问题和解决问题，以及学习之目的；评选课，主要是甄别选拔，好中选优，带有评价和学习之目的；示范课，通常是一些特级教师、学科带头人、教研员等上的课，观课之目的主要是学习其教学思想、教学策略和教育艺术，以此为借鉴，改进自己的课堂教学。

第二，要做好观课前的准备：了解和熟悉课的性质和内容

带着自己的思想，带着自己的认识，甚至带着自己的教学设计去观课，观课的体会、观课得到的启发将会更深，更好。而要做到这一点，对课的教学内容了解很重要。因此，集体备课活动必须积极参与，通过参与备课活动了解、熟悉课的内容；如没有集体备课活动，那就得事先向开课者了解：上什么内容，重点解决什么问题，准备以什么样的策略组织教学活动；假如是外校老师，那也要通过打电话或向教研员咨询等方式了解其开课的教学内容。在这个基础上去阅读教材的相关内容，在教学内容的选择、教学方法的运用、教学形式的组织、学生学法指导、教学问题的设计等方面预先作个大致思考，以便观课时心中有底，随机进行有效的对照与反思。

第三，观课应做到看，听、记、思的有机结合

观课既不同于听课，也区别于看课，观课者必须“眼到、耳到、心到和手到”，做到“眼观六尺、耳听八方”，不仅要观察教师的活动，更要观察学生的活动；不仅要观察优秀学生的学习活动，更要关注学习有困难学生的活动。

课堂上哪些内容是观课者“看一看、听一听”的重点？

首先，教师是否体现了课改以学生发展为本的新理念：这一点可从教师的思维是否多向灵活，教师是否鼓励学生质疑问难，是否鼓励学生独立思考，是否鼓励学生在课堂上争辩，是否帮助学生改进学习方法和思维方法等等。

其次，教师语言是否通顺流畅，表达是否清晰准确，亲切和蔼，情感丰富；教学是否重点突出，难点突破，详略得当；教学方法、教学组织形式是否有创新之处，教学过程中教师是否抓住了学生学习的兴趣点、教材的疑难点和学生认知的障碍点进行针对性教学。

另外，教学过程中是否有知识性或政治性错误。

在看一看、听一听的基础上还要“想一想”：执教者是如何创设情景和开始教学的，为何要这样处理教材，换一种方式和角度行不行，假如“我”来上课，应该怎样上；还要站在学生角度去思考，“我”是否掌握和理解了这节课所学的内容，执教老师是否吸引了我，是否激发了我探究问题、获取知识的欲望；这节课成功的亮点在哪里，有待进一步探讨和改进的问题有哪些，这节课是否反映了执教者平时的教学水平，假如是一节随堂课，还能这样上吗，等等。

怎样做好观课笔记？观课笔记应详略结合，突出重点。记录的一般内容包括板书、教师的重点提问、学生的典型发言和质疑、师生活动的主要情况，以及有效的教学方法和手段，特别是教学中出彩创新之处和失误之处，并对出彩之处和失误之处及时作出点评。

第四，观课还要善于透过现象抓住本质

俗语云：外行看热闹，内行看门道。有些课，表面上很热闹：师生你来我往对答如流；但仔细分析，不少形式是“花架子”，师生讨论始终浮于表面，不得要领，大量浪费宝贵时间。如“很好，你真棒，你真聪明，你真了不起”，甚至“你是瓦特，你是爱因斯坦”等教师激励性评价充斥课堂。如果学生的回答确实有创新之处，偶尔来一次未尚不可；但是如果不分青红皂白，对与不对，只要学生起来发言，就加以瞎表扬，那不是没有错与对了吗？那不是鼓励学生说假话吗？所以，形式主义的表扬不是有效的激励。

还有另一种情况，形式主义的合作学习泛滥。不论哪一门学科，不论何种内容，讨论似乎已成为某些教师的法宝。该不该讨论，在什么时机讨论，不少教师很少考虑。且讨论时，教师既没有巡回咨询，又没有诱导学生步步深入，致使学生的讨论始终停留在问题的表层次上，难怪有些教师向笔者反映：为什么讨论热烈的班级常常考不过气氛沉闷的班级？问题恐怕就出在形式主义讨论上。所以，表面的热闹不等于教学效果好。

二

评课是观课后的延伸和拓展，是对课堂经验的提炼和课堂问题的发现。在评课交流活动中集中大家的智慧和经验，对课堂涉及的一些问题进行由点到面的深层次研究，能使我们站在更高的起点上认识课堂，把握课堂规律，促进自己的专业成长。

那末，从哪些方面对一节课作出符合课改新理念的评价？笔者以为：

一评教学目标的制订

教学目标制订是否整体地体现三个“维度”？有些教师机械地将一堂课的目标分为“知识技能目标、过程方法目标、情感态度价值观目标”，这是不科学的。知识技能目标是基础性目标，在获取知识与技能的过程中离不开方法的学习与运用，同时也渗透着学生的情感态度和价值观，这是一个整体，不能截然分开。

教学目标的制订是否切合“实际”，即“课标”要求、教材实际和学生发展需求；教学目标制订是否兼顾了各类各层次学生的发展特点，是否有层次性和弹性；每堂课是否既突出了教学的重点和个性，又不失教学的全面性与系统性？

二评学生“学”的活动情况

学生是课堂的主人、学习的主体。学生是否主动“学”的情况往往决定着一堂课的成败。我们可以从以下两个方面去评价：

学生主动参与课堂学习的状况，如，学生主动提问的次数，学生参与课堂学习的时间和参与面——学生回答问题的人次，这些“人次”是集中在某几个学生身上，还是集中在大多数学生身上；还有学生群体活动（含小组合作学习、专题讨论或辩论）的时间与人数。

学生创新能力训练的情况，如，参与开放性解决问题的数量，综合运用相关知识解决比较复杂的综合性问题的学习量。同时，学生能否从多角度思考问题，学生主动质疑提问的次数与人次，对教师的讲解有不同看法的人次，以及学习方法是否新颖有实效，学生对学习材料的归纳是否能把握住问题的核心与本质，等等。

三评教师“教”策略的设计

教师在课堂上是“用教材教”还是“教教材”？我们要看教师是否站在“课程要适应每个学生发展”的高度，开拓思路，打开视野，结合学生已有的知识、经历与经验，以及社会实践、社区资源、历史文化，乃至相邻学科相关知识等重新对教材进行统整，开展“增、删、调、改”等处理工作，为学生自主学习创造条件。

教师是否关注学生品德的养成和情感的发展？如，教师是否精神饱满，情感积极，教师是否善于发掘教材的情感因素，讲课与组织活动能否引起学生兴趣和情感共鸣。教师是否充满着对学生的理解和人文关怀，特别是对学习有困难学生的关爱；教师是否敢于承认自己的不足与不如学生的地方，是否用科学的人生观、价值观和世界观正确引导学生。

教师是否重视学生创新能力培养？如在教学过程中，教师一共提出了多少个具有挑战性的开放性问题，教师是否重视问题情景创设，指导学生展示思维过程；教师是否启发学生自己思考，鼓励得出自己的结论，是否尊重学生的不同观点和思维方式；当学生回答与解题出现错误或失之偏颇时，教师能否耐心地引导学生自己发现问题、分析问题和解决问题，教师是否启发学生不断反思与总结，自己建构知识结构和学习方法体系。

还有如师生是否保持着有效的互动，为学生自主学习的服务是否完全到位，对学生的学习指导是否“既不是包办代替，又不是放任自流”，课堂流程安排是否快慢相间，高低起伏，具有音乐的节奏美和内容、方法、形式组合的和谐美。

教育技术的使用是否目标明确，针对性强，是否起到了“化静态为动态、化抽象为具体、化复杂为简单”的作用；是否有利于展示知识发生发展的过程，展示事物内部的逻辑联系；是否拓展了学生视野，改革了学生学习方法，信息技术的应用是否遵循了不可替代性原则，以及多媒体制作的质量和使用的熟练程度等。

四评课堂教学取得的效果

教师“教”得好不好，学生“学”得行不行？这都要以教学效果来衡量。

一堂课的教学效果，首先反映在课堂学习目标的达成度上。学习目标的达成度一般有三个层次：基本完成教学目标，多数学生完成了学习任务，每个学生在原来的起点上都有不同程度的提高。评价学习目标的达成度可以参照这三个指标进行。

其次，是学生正确的情感态度、价值观和学习方法形成的情况，如学习注意力和情感投入的程度，体验到学习成功的愉悦程度，互助合作，相互尊重，以及科学的思维方法，动口、动手的习惯形成等。

再次，知识与技能习得的情况，如学科知识的掌握与运用，发现问题、运用学到的知识与技能解决各类问题的能力，运用信息技术改革学习方法的能力，以及参与开放性问题研究的能力和独创性地解决问题的能力等。

“观课和评课”与“备课和上课”一样，是教师教育生涯中最基本的内容，也是校本教研中最重要的研究形式和研究平台。教师在课堂教学实践中，共享资源，习得知识，获得经验，逐步把握课堂规律；在发现和把握课堂规律的过程中，不断促进专业成长，提升自身的生命价值。